יוגה פורטל
שלחו להדפסה 
בחזרה לדף הבית
של פורטל היוגה.
אימון היוגה  /   אימון
יוגה וקואצ′ינג – שימושים ויישומים  |  טל אלדר
חלק שלישי ואחרון בסידרה -בה ננסה לחבר בין אימון היוגה לקואצ′ינג ביישומים שימושיים.

כעת יש בידנו חומר לעבודה במישורי היוגה השונים, כאשר הצעתי היא לשלב עם אימון היוגה, ריכוז תודעתי המבחין בין הערכים לבין חסמי ההצלחה. הדבר עשוי לסייע במידה ניכרת להבנת היוגה סוטרה של פטנג'לי ואת תרגול והוראת היוגה.
יתרה מכך, אם הרעיון המרכזי ביוגה סוטרה של פטנג'לי היא הצללת התודעה באמצעות היוגה, להערכתי הבנת אופן הצללת התודעה, באמצעות כלים מעולם הקואצ'ינג כפי שהוצגו לעיל, תיטיב עם מורי היוגה ותסייע להגשים רעיון זה.

א. "ועכשיו הוראת היוגה"
לפני ההתנסות בהוראה, לאחר מספר התנסויות ראשוניות וזמן מה אחרי גיבוש זהות המורה שבי וסגנון ההוראה שלי עולות שאלות רבות סביב הרעיון שמייצגת הסוטרה הנ"ל. כמו: מתי זה עכשיו? מהי הוראת יוגה? איך נכון לי להורות יוגה? ועוד.

הבחירה בדרך הוראת היוגה ולימוד היוגה עשויות להיות מגובשות יותר.

שימת לב לערכים המרכזיים ולחסמי ההצלחה בהוראה
נניח שלמרות שנים רבות של לימוד יוגה, לרבות קורס אינטנסיבי ותובעני כמו הקורס למורים, לימוד טקסטים מתחום היוגה, לרבות זה של פטנג'לי, הבין מורה מיועד כי עליו ללמד על – פי תבנית מסוימת ובה הוראות מוגדרות, עקרונות שעליו להחדיר בתלמידיו וכדומה.
אולם, אחד הערכים המרכזיים של מורה זה הוא ערך ה"יצירתיות". איך יצלח את דרכו כמורה ליוגה ועדיין יהיה נאמן לאחד הערכים המרכזיים שבו?

למורה זה, כדאי מאוד לשים לב לערך היצירתיות שבו ולבדוק כיצד ניתן להביאו לידי ביטוי באופן ההוראה. אם לא יקפיד על כך הניסיון מראה שלאורך זמן לא יצליח להתמיד בשיטה "כפויה" לכאורה. הערך המרכזי יתגנב ויזחל לו למעלה התודעה של המורה ובמשך הזמן צפוי לאותו מורה תרחיש מבעית בו אולי אפילו יעזוב את הוראת היוגה והיוגה כולה!

נניח שנוסיף לדוגמה המובאת לעיל את חסם הצלחה "שיפוטיות וביקורת". כך, עלול להתהוות מעגל קסמים בו המורה הנ"ל יכין מערך שיעור "כמו שצריך" מבלי שישלב אלמנטים יצירתיים או מבלי שיביא ערך זה לידי ביטוי ובנוסף לכך יבקר את עצמו כי השיעור אינו מוכן כראוי וכן הלאה.
אם ישכיל להקשיב למשאבים העומדים לרשותו להתגבר על חסם ההצלחה "שיפוטיות וביקורת", תוך מימוש ערך היצירתיות שבו, יפיק תמורה רבה מן ההוראה והדבר לא יהווה עבורו התמודדות בלתי פוסקת או מקור לתסכול.
מובן כי אז זה יהיה מהות האימון של מורה זה. האימון ככלי מרכזי ביוגה ובקואצ'ינג נהיר למי שמתנסה בכך. ההתנסות כאן מבהירה למורה מן הדוגמה שלעיל מה יהיה מוקד האימון שלו.

 

פיתוח גישת הוראה כלפי התלמידים
הפגישה עם התלמידים מעלה סוגיות רבות שיש לתת עליהן את הדעת.
הרצון לרצות, מניסיוני מהווה בדרך כלל חסם הצלחה. מורה מתחיל שלא יברר לעצמו מהי הדרך הטובה או הנכונה ביותר עבורו ללמד עלול למצוא עצמו מתנהל על – פי תנודות תלמידיו.
"הגבלת התנודות" במקרה זה מהווה שימת לב לאופן הנכון לי להגיב לתנודות שמייצרים התלמידים. אם אחד מחסמי ההצלחה של המורה הם "הסחת דעת" "או חוסר תכנון" כי אז עלול למצוא עצמו בונה שיעור ובמהלכו נסחף עם זרם תלמידיו לכיוונים בלתי צפויים ואולי גם בלתי רצויים.
אם ידע מראש כי זהו אחד מעקבי האכילס שלו, יוכל תוך כדי השיעור לאתר ולאבחן מתי חסם ההצלחה מופיע ולפתח את המשאבים שידעו לרסן, או להגביל היסחפות הזו.
למשל אם תלמיד מסוים מתעקש להבין תנוחה מסוימת וזמן השיעור נוקף ובאותו הזמן תלמידים נוספים תובעים את תשומת ליבו של המורה, האימון של מורה זה יהיה להקפיד על שימת גבולות ברורים לעצמו ולתלמידיו ולהתוות מבנה ברור של שיעור, הסברים, תשומת לב ראויה לתלמידים ועמידה בלוחות זמנים.

המאמץ להתייצב בכך בעיני הוא תשומת הלב ל"דברים הנכונים" במקום "לעשות את הדבר נכון". ההבדל נעוץ בכך שכאשר אנו עושים את הדברים הנכונים אנו פועלים מתוך מה שנכון לנו, בעוד שעשיית הדבר נכון היא התרכזות בתווי חיצוני כלשהו, שייתכן מאוד שאיננו מתאים לנו ועלול אפילו להזיק לנו.
רעיון זה מובא ביוגה סוטרה של פטנג'לי בהכרת העצמיות ובעליון שלה שהוא הפורושה. כלומר המרכיב הגבוה ביותר הוא גם הגרעין הפנימי ביותר. הכרת הגרעין הפנימי ביותר דרך היכרות עם הערכים האישיים וחסמי ההצלחה תסייע גם כאן ליצירת תודעה צלולה היכולה לתנודות.

היכולת לממש כמורה ליוגה את הרעיונות שמציג פטנג'לי סביב "תחושת אני" כפי שאני מבינה אותם הם משאלה מחד (הרי באחד משלבי ה"סמדהי" קיימת תחושת אני) ומכשול מאידך. זיהוי תחושת האני לפי פטנג'לי הוא זיהוי כוח הראייה עם כוחו של הרואה. כלומר, הצלחה או מימוש רעיון זה יהיו היכולת של מתרגל או מורה היוגה לנוע במרחב שבין הרגשת "תחושת אני" לבין ויתור על תחושה זו. דבר שאיננו מובן מאליו כלל והניסיון לממשו עלול להיות בבחינת תסכול מתמשך או כישלון.
גם כאן היכולת להבחין (viveka), בין הדברים (תחושת אני כחלק מתהליך סמדהי או תחושת אני כתוצאה של סבל הנגרם מאי אבחנה בין הרואה לנראה), יכולה להתרחש אם מורה היוגה ישתמש במשאבים שנקראים כאן ערכים או חסמי הצלחה.

פטנג'לי מתיר מגוון שיטות בהן ניתן ליישם את דרך היוגה. מצד אחד הגבלת התנודות תאפשר לרואה להיות שרוי בצורתו שלו, מצד שני בצורת התנודות.
גישתו של פטנג'לי חביבה ורכה ומצלילה את התודעה (גישה שהוא מציע לאמץ בעצמו בסוטרה I.33 ). כלומר בחירת "הדרך הרצויה לך" להיות שרוי באחד משני מושאי צורה שונים, מותרים בעולמו של פטנג'לי והצעתי היא שאם הגיע מורה ליוגה להיות שרוי בצורת תנודותיו, לפחות שידע לזהות זאת ויוכל להבחין באלו מתנודותיו הוא שרוי. הדבר ישפיע מהותית על תודעתו ובחירותיו.

שיקוף העצמיות דרך התלמידים
לעיתים בעבודה עם תלמידים מתרחש באופן לא מתוכנן שיקוף עצמי של ערכים מרכזיים או חסמי הצלחה. למשל, תלמיד שבעיני המורה לא מקשיב להנחיותיו וזהו גם אחד מחסמי ההצלחה של המורה. (הקשבה מוגבלת או סלקטיבית).
תרחיש סביר במקרה זה הוא התנגשות של המורה והתלמיד (לעיתים כמו מצבי חומר מתנגשים), הסבת תשומת לב עודפת לתלמיד זה על – פני שאר התלמידים או יישום הכלים הנלמדים דרך שימוש במשאבים קיימים המסייעים לתודעה הכוללת להיות מרותקת למקומה.
באמצעות הפניית תשומת ליבו של התלמיד למרכיב אחד בלבד כגון איבר גוף מסוים או נשימה לעבר מקום ממוקד, ניתן לשקף כיצד ניתן לשכלל את מנגנון ההקשבה ו"לרתק את התודעה למקום". המורה אגב כך יכול להתאמן על פיתוח מנגנוני ההקשבה שלו ולבדוק מה מסייע לו להגביר את יכולת ההקשבה שלו בשיעוריו.
כלומר האימון של המורה במקרה זה היא שימת לב לכמה מרכיבים יוגיים וקואצ'יים בעת ובעונה אחת. מה מסייע לתודעה להיות מרותקת למקום בכלים יוגיים מחד (כגון נשימה ממוקדת, הפניית תשומת לב התלמיד וכדומה) ואימון על הגדלת נפח ההקשבה מאידך.

דוגמה נוספת עשויה להיות מורה שאחד מערכיו המרכזיים הוא שקט ובמהלך שיעור שורר רעש. התלמידים מפטפטים, חודר רעש חיצוני וכדומה. אם המורה יניח שהמחשבה הנכונה היא "לזרום" כלומר להסתגל לכאורה למצב הקיים ולבטל או לדחות את קיומו של אחד מערכיו המרכזיים הרי שישגה ולא יחזיק זמן רב  מעמד ב"זרימה". אחד מדגשי האימון החשובים בעניין זה הוא ריתוק התודעה למקום הנכון וזה ייקבע אחרי שהמורה יבין מהם ערכיו המרכזיים.
כלומר, ניתן לרתק את התודעה אך לאו דווקא למקום הנכון ואז במקום להשיג את דרך היוגה יחטיא המורה  את מטרתו.
התשובה הפרקטית למורה שערך השקט הוא מרכזי אצלו היא לדאוג לקיומו, גם במהלך שיעור יוגה שהוא מעביר. "קליטה ישירה, היקש ועדות" במקרה זה יהיו החיבור של המורה לערכיו.
בקשת שקט מן התלמידים או עצירת השיעור או התחלת פעילות חדשה (כמו לשבת אם קודם עמדו התלמידים) יהיו פעולות אקטיביות למימוש ערך השקט ולהחילו במקום להתנגד לו.
בקשה לשבת במדיטציה תוך הנחיה להקשיב לרחשים הפנימיים והחיצוניים עם ניסיון הפרדה ביניהם, אף היא לגיטימית בעיני במהלך שיעור ועשויה לייצר שקט עבור אותו המורה וכך לממש את האפשרות "לרתק את התודעה למקום". הנכון.

קושי בהכלת קשיים של תלמידים
במהלך לימודי יוגה עולים קשיים ולעיתים תסכולים של התלמידים מן השיעור ותוכנו, הצלחות או כישלונות שלהם בהבנה וביצוע תנוחות מסוימות, קשיים במדיטציה, התנגדויות שונות וכדומה.
לעיתים למורה אין בהירות כיצד עליו לנהוג במקרים אלה.
ייתכן כי מורה מסוים יפתח דפוס (שייהפך להטבעה לא רצויה) בו יקלע להתנהלות תחת חסם הצלחה שלו, כגון: החשש והקושי להיעזר במי שבאמת יכול לעזור לו, או המתנה למהלך גדול וזלזול בצעדים הקטנים.
מורה שאינו נעזר במי שבאמת יכול לסייע לו וכך נמנע מלשאול את מוריו לגבי מבנה שיעור שמתכנן או חוסר הבנה שלו לגבי הוראת דבר מה (נניח הנחיות לתלמידים לגבי מדיטציה) ובמקום זאת פונה לחבריו, ייתכן שיקבל תשובות שיסייעו לו אולם הפניית השאלות למורים תסייע ברמת אפקטיביות גבוהה יותר. בשיטה זאת יבזבז המורה הרבה משאבים בהם יתחבט לגבי לימוד התנוחה, יגמגם מול תלמידיו ויטביע (מלשון הטבעות) דפוס של לחץ או חוסר ביטחון בכל פעם שתלמידיו ישאלו אותו שאלות.
המשמעות של חסם ההצלחה "המתנה למהלך אחד גדול וזלזול בפרטים הקטנים" יכול להתבטא באי עשייה במובן הרע של המילה... כלומר דחייה או הרחקה של גורמים אשר היתכנותם מפריע משמעותית למורה היוגה במהלך השיעור. אלה יכולים להיות המתנה לתלמידים שיגיעו לשיעורים או הצעה ללמד במקום כלשהו במקום לפעול על – ידי הפצת המסר כי אותו מורה מלמד יוגה ולשאול מכרים מעולם היוגה לגבי מקומות פנויים להוראה. "המהלך הגדול" של מורה זה יהיה המתנה להתרחשות כלשהי כמו הצעה מארגון מסוים במקום הפרטים הקטנים שיכללו בדיקה ותשאול לגבי איך ניתן ל"גייס" תלמידים, היכן ישנם מקומות הוראה פנויים וכדומה.

אם אחזור לנושא הרצייה, בתחילת ניסיון ההוראה ניתן להיתקל בהרבה מכשולים אישיים שזיהויים יחול רק כעבור זמן. אני סבורה שכפי שפטנג'לי מציע את "הכרת העצמיות" ו"דחיית הסבל בטרם בא", ניתן להשתמש בזיהוי חסמי ההצלחה והדיפתם או התמודדות עמם. הדבר יקל, יסייע ו"יחסוך" סבל.
לעיתים הרצייה נמצאת רק בתודעתו המצומצמת של המורה, כלומר איזושהי מחשבה טורדנית כי עליו לבצע משהו באופן מסוים ולאו דווקא כי נדרש לכך או כי זהו כורח המציאות. כולנו לוקים בכך ולא תמיד אנו מודעים כי זהו המקום ממנו אנו פועלים.  היכרות עם מקום זה ובמיוחד אם עולה כשיקוף מן התלמידים למשל, תלמיד שניכר כי הוא "נאבק" עם עצמו וגופו בכדי לרצות את המורה. זו עשויה להיות דוגמה מבחינה עבור המורה וכלי לתרגול או אימון עבורו. בכדי לסייע לתלמיד וגם לעצמו יכול המורה לשאול את עצמו מה יעזור לו או לתלמידו להשתחרר מכבלי הרצייה? למשל לשאול את עצמו ותלמידו האם נוח לו בתנוחה זו. אם לא, לנסות ולהגדיר מה לא נוח. האם שרירי הגב מוחזקים ואולי אף כואבים? לעיתים השהייה באופן "נוח" בתנוחה, כלומר באופן שאינו גורם או מרגיש כאב או סבל היא אימון לא קל כלל! (דוגמה שאני מביאה מניסיוני האישי...)
הקושי בהכלת קשיי התלמידים יכול להיות viveka רצינית עבור המורה. זיהוי הקושי עשוי להיות תחושה פנימית לא נוחה, כאב גופני, התרגשות מוגזמת, הזדהות יתר עם התלמידים, נשימה לא סדירה ועוד. ברגע שעולות התחושות האלו, רצוי לו למורה כי יעצור ויבחין כי אלו תחושות סבל או חסמי הצלחה. אז יש לשאול מה עוזר להתגבר על כך ולנסות ליישם כבר בשיעור בו הדבר עולה ובוודאי באימון בשיעורים הבאים.

לעיתים ישנו תלמיד ספציפי שמעלה חוסר נוחות עצומה עבור המורה. כאילו התגשמו כל החלומות הרעים... זוהי כמובן הזדמנות אדירה למי שמסוגל לראות זאת כך בכדי להתגבר על מכשולים ודרך להצליח להצליל במשהו את התודעה.
נניח מורה שלוקה בדעתנות, אולי אפילו לצד פחד מדעות אחרים. כאשר יתקל בקושיו האישי מול תלמיד שישקף לו זאת בהתנהגותו בשיעור, שוב יתכן מצב של התנגשות חזיתית ויתכן מצב של בחירה בהזדמנות לשינוי או תיקון. דוגמה: תלמידה שבמהלך שיעור תתלונן על שיטת הקימה מאוטנאסאנה לעמידה בגב ישר בטענה כי בכל שיטות התרגול הפיסי בהן התנסתה הודגשה במיוחד העלייה בגב כפוף! ההתניה האוטומטית של המורה הדעתן תהיה הגנה על עמדת היוגה והתוצאה הבלתי נמנעת תהיה ויכוח או עימות. רק באמצעות אימון בשימת גבולות הדוקה יותר, שיקוף רעיון הפלורליזם בניגוד לדעה אחת קובעת ואפילו התנסות להרפות מדעתנות דרך הקשבה והכלה של דעות נוספות יכולה לשנות את תוצאת הויכוח או העימות.
יתרה מכך, החלת ה"גישה התוצאתית" מעולם הקואצ'ינג יכולה מאוד לסייע במקרה זה. גישה זו דוגלת בתוצאה תחילה, כלומר במחשבה על התוצאה הרצויה וממנה גזירה של פעולות שיביאו להשגת התוצאה. אם ניקח את הדוגמה המוצעת להלן, המורה יכול לשאול עצמו מה התוצאה הרצויה לו. (בדומה ל"בכל דרך שתבחר", אלא שכאן המורה נידרש לבחור מראש את התוצאה). התוצאות יכולות להיות:
1. הסבר ממצה על המעבר מאוטנאסנה לטדאסנה.
2. יצירת גב מלא ושקט דרך דגש על חשיבות העבודה עם כפות הרגליים.
3. הסרת התנגדותה של התלמידה לרעיון העלייה בגב ישר.
4. הפגנת אמפטיה לתלמידה.
5. שביעות רצון בקרב התלמידים.
וכולי.
יש חשיבות מכרעת בבחירת התוצאות, מאחר שדרך הפעולה להשגת כל אחת מן התוצאות האמורות שונה בתכלית.
בכדי להשיג את התוצאה בסעיף מס' 1: הסבר ממצה על המעבר מאוטנאסנה לטדאסאנה, הפעולות הנדרשות הן בחירת מילות ההסבר אולי תוך הדגמות על המעבר בין התנוחות ויתרונותיו, הדגשת חשיבות הגב השקט, הסבר על שמירת אחידותו של הגב, הדגשים במעבר בין התנוחות באמצעות העברות משקל ותנועה וכדומה. במקרה זה אם יתעקש המורה על שכנוע יתרונות עלייה בגב ישר לעומת עלייה בגב כפוף, ההיקלעות לויכוח דעתני סביר מאוד. שימוש במשאבים האישיים שאיתר המורה בעצמו כמו למשל יצירתיות, גמישות ואפילו ויתור יסייעו. לעתים נכון לשקף לתלמידים את קשייהם ולנסות לסייע אולם לא בלי גבולות ומחשבה מראש על התוצאה ובדיקה האם הושגה חשובה לטעמי במקרה זה.
השגת התוצאה בסעיף מס' 2 תדגיש דווקא את העבודה עם כפות הרגליים. שורת הפעולות בדרך להשגת התוצאה יכולה לכלול הסבר פיסיולוגי על חשיבות העבודה בפריפריית הגב בכדי לייצר גב יציב ושקט קרי, העבודה עם כפות הרגליים. מכאן ניתן לעבור להסבר על מבנה כף הרגל והעבודה בכל שטח הפנים של כף הרגל לרבות העקב, הקשת הפנימית והחיצונית, האצבעות וכיווני ההשתרשות כתוצאה מכך.
כבר ניתן לראות שוני מובהק בין שתי הדוגמאות וכך להמחיש כי בחירת התוצאה תחילה מכריעה בבחירת דרך הפעולה ואופן השגת התוצאה.
בדוגמה מס' 3: הסרת התנגדותה של התלמידה, נדרשות פעולות רבות ומגוונות בהתאם לדינמיקה הקיימת בשיעור ועם התלמידה. כאן, אולי מראש אם התאמן המורה על "הסרת מכשוליו", כדאי שלא לבחור בתוצאה זו. אם דבר זה מעצים את דעתנות המורה ולא מסייע לו בהשגת מטרותיו, זו תהיה הזדמנות עבור המורה לבחון ולשאול את עצמו מה יעזור לו להתגבר על מכשול הדעתנות ומה תהיה התוצאה הנכונה עבורו במקרה זה.
הבחירה בתוצאה בדוגמה מס' 4, תהיה בחירה מובהקת להתאמן על הקושי שחש המורה למול דעתנות. אם התוצאה שיבחר תהיה הפגנת אמפטיה לתלמידה, הפעולות שידרשו למורה זה יהיו שיקוף הקושי כמו: "אני מבין שאת מתנגדת לרעיון הגב הישר, אבל בואי תהיי אתי ונסי לראות את היתרונות שבהעברת הדגש לכפות הרגליים..." או: "אני רואה שאת מצדדת בגישה אחרת. בואו ננסה כולנו להעביר משקל בתוך כפות הרגליים עם גב כפוף. האם אפשרי?". כך, על – ידי המחשה ניתן יהיה להבין כי דגש ההשתרשות לא יוכל להתקיים אם הגב יהיה כפוף.
וגם אם התלמידה לא "תשתכנע", התוצאה שאליה שואף המורה בדוגמה זו היא הפגנת אמפטיה כלפי התלמידה, ולכן זה יהיה העיקר במקרה זה ולא הניסיון "להמיר אותה על דתה" כבדוגמה הקודמת.
השגת התוצאה בדוגמה מס' 5: "השגת שביעות רצון בקרב התלמידים", יכולה להיות תשאול. כלומר ממש לשאול את התלמידים מה ישמח אותם. האם ירצו כעת הסבר, הדגמה, מעבר לתנוחות אחרות השמעת מוסיקה ותזוזה בחלל וכיו"ב. אם חסם ההצלחה של המורה יהיה "ריצוי", יש לשים לב למידת השגת תוצאה זו, כי אז הפעולות ייסובו סביב שביעות רצון זו...
 
בחירת התוצאה הרצויה תכתיב "שיטות הפעלה" שונות. הבחירה תהיה "תלוית עצמיות", לאחר שהמורה הכירה.

"אימון הוא המאמץ להתייצב בכך"
אחת הסוטרות האהובות עליי... במשפט קצר ופשוט מסכם פטנג'לי את מהות האימון. כלומר יותר מאשר מהותו ותוכנו של האימון חשוב "המאמץ" לקיים אותו. אכן לא פשוט להתאמן. בוודאי לא שימור וקיום אותה "אמת" שקיימת בנו. מנסיבות חיים שונות ומהיכרות עם טיפוסי אנשים שונים לעיתים חומות ההגנה שנבנות סביב אמת זו הן כל כך משוכללות ובצורות שה"אימון" מתבצע אבל לא על הדבר הנכון. לכן, "המאמץ" להתייצב באימון כולל גם איתור ואבחון על מה נסוב האימון, כלים שמפורטים בעבודה זו ויכולים לתת מענה לכך. עדיין, גם משאיתר מורה היוגה מהי אמת זו או מהם הערכים המרכזיים שלו וחסמי ההצלחה המרכזיים שלו, קשה להתייצב בכך והמאמץ למיטב הבנתי משקף את האימון. הניסיון הוא אחד מלבבותיו העיקריים של האימון ואם הצליח או לא אלו תוצרים או תוצאות אפשריים, אך אינם המטרה.
אם זיהה מורה ליוגה כי ערך מרכזי שלו הוא כנות, עליו להתאמץ ולבדוק האם הכנות נוכחת במעשיו ובשיעוריו. אם "יוותר" ויטשטש ראייתו לגבי עקרון זו ככל הנראה ייכשל. כלומר יחוש תסכול או חוסר שביעות רצון ואולי אף ייתקל בנטישת תלמידים. לדוגמה אם הכנות אצלו מתבטאת בזמן מדיטציה שלא עולה על עשר דקות, אולם המורה מתעקש על מדיטציה בת רבע שעה, תודעתו תתפזר ותלמידיו יחושו בזאת. או אם כנותו מתבטאת באהבה לשהייה בתנוחות אולם חסם הצלחה כלשהו או הדהוד מן העבר כי שיעור בזרימה נחשב לשיעור טוב, ימעיט בקיום שיעורים בהם שהייה בתנוחות. כך לא תתממש כנותו והדבר יקשה על המורה.
דוגמה עמוקה שעשויה להמשיך את הדוגמה האחרונה היא בירור לגבי אותה אהבה  לשהיות. מצאתי טיפוסי אישיות רבים, ביניהם גם מורים ליוגה שאורח חייהם בכלל ואופי הוראתם בפרט הם אינטנסיביים ונמרצים בעוד הם אוהבים קצב איטי ושהיות רבות. (הדבר לעיתים מתבטא גם באהבה ל"קומבקות", קרי עצירות נשימה). כמובן שההיפך יתכן אף הוא, כלומר אנשים שאוהבים נמרצות ומתעקשים על שהיות ארוכות ובכך מעלים את הסבל או במילים אחרות את רף העצבים...
ההיכרות עם העצמיות שאוהבת שהיות, תחיל זאת במישורי חיים שונים. אין פירושו של דבר כי על המורה לשנות את אורח חייו באופן קיצוני, אולם הכנסת שהיות לתוך אורח חיים נמרץ מאוד תעזור. למשל נטילת הפוגות מתוכננות במהלך יממה. אפילו 5 דקות ואחר כך 10 דקות וכו' יגבירו את משך ההפוגה או השהייה בחייו של המתאמן ויחברו אותו לאהבתו השורשית וזאת במקום קיבוע ההרגל או הדפוס של אי עצירה וריצה אינסופית. אגב כך הסבירות ליצירת הטבעה של "פחד מעצירה" גבוהה. בשיעור היוגה ניתן באופן מתוכנן להכניס שהיות בתנוחות, עבודה על קצב איטי יחסית של תרגול והימנעות ממעברים חדים ומהירים.
למורה שדווקא זרימה היא דגש מהותי עבורו, כדאי להכניס אלמנטים "זורמים" כמו מדיטציה מונחית, הרפיה מונחית ושיעורי ויניאסה.
ישנם מורים (ואנשים בכלל) ששיתוף הוא אחד ממשאביהם העיקריים, אולם הם אינם מתאמצים לקיימו חרף רתיעה וחשש מפני "מה יגידו", פחד מפני חשיפה, פחד מכישלון כתוצאה מן השיתוף וכדומה. המאמץ יהיה לשתף אפילו את התלמידים בכל מיני מאורעות. למשל, אם מתגבשת קבוצת תלמידים, והמורה שואף להתאמן על מרכיב השיתוף בחייו, כדאי לו לשתף את הקבוצה במתרחש בה, למשל ימי הולדת של התלמידים, אירועים מיוחדים – משפחתיים ואחרים, מחלות של התלמידים (לא עלינו) ויצירת אווירת שיתוף נעימה ולא חודרנית כך שהמורה יממש את המשאב "שיתוף" שמסייע לו בחייו.
ישנם מורים אחרים ש"שיתוף יתר" עלול להוות חסם הצלחה ותשומת לב למינון השיתוף (אם בכלל) תקדם את אותו מורה.

הדגמות
הדגמות אישיות ועל התלמידים עשוי להיות נושא מורכב. לעיתים תלמידים ינסו לחקות את ההדגמה שהמורה ביצע ואגב כך יפגעו בעצמם.
היכרות אישית של המורה עם עצמו תסייע לו בשימת הגבולות. מה הוא יודע בוודאות שלא כדאי לו להדגים. למשל, תנוחות שאי הצלחה בביצוען מאוד מתסכלות את המורה. (אגב משאב שיכול לסייע הוא הדגמה של הדרך אל התנוחה או בחירה להדגים "מחצית" מן התנוחה).
גם בהדגמות על התלמידים יש להגביל תנודותיהם למשל רצון של תלמיד לבצע תנוחה "מושלמת" או עומס במקום מסוים. אם המורה ידע לאתר ערכים או חסמי הצלחה של תלמידיו ידע גם להגביל או להרחיב השימוש בהדגמות. אולי אפילו של תלמידים ספציפיים ובאופן קבוע בכדי להשיג את מטרות היוגה. למשל, אם איתר המורה ערך "מצוינות" בקרב התלמידים ולצד זה איתר את חסם ההצלחה "הגזמה", מצד שני. ראוי לאותו מורה לבחור מראש להדגים תנוחה ב"צניעות", למשל וריקשאסאנה עם רגל המונחת על הקרסול, או כלב מביט מטה במחצית דרכו או אימון הדרגתי על עמידת מרפקים במהלך כמה שיעורים. בתחילה "רק" הדגמת כלב מרפקים והעברת המשקל למרפקים, אחר כך הרמת רגל אחת ולבסוף הדגמת עמידת מרפקים מלאה וגם היא בסיוע תלמיד נוסף שיעזור לייצב את התנוחה.
דוגמה לשינוי הטבעות אצל תלמידים בהקשר זה יכולה להיות הפיכת סבל של תלמיד להיחשף מול הכתה לאהבת הדבר או שינוי הטבעה לפיה תלמיד מסוים שותק תמידי כשמתקיים דיון להפכו לשותף פעיל בסיטואציה זו.
ניתן לעשות זאת על ידי בקשה מאותו תלמיד שתקן להדגים תנוחה ואחרי כן לשאול אותו מה הרגיש בביצוע התנוחה ומה מבין ממנה. על – ידי חיזוק אותו תלמיד והעצמת המרכיבים הנכונים והטובים בו ניתן להפחית את רמת הסבל של אותו תלמיד ולאמנו להיות שותף פעיל.
כשם שהווסתים הפנימיים עלולים להשלות אותנו כמו התחושה החמימה שמושרית בגוף לאחר שתיית אלכוהול לעומת טמפרטורת הגוף שבעצם יורדת כתוצאה מפעולה זו. או תחושת רעב כאשר הגוף זקוק למים. או תחושת קור כאשר טמפרטורת הגוף עולה וכך במקום לקרר את הגוף בכדי לווסת את הטמפרטורה הנטייה היא להתכסות ולרצות להתחמם.
כך גם החושים הפנימיים שמתורגלים בהטבעות שגויות עלולים לתת כיוון שתחושתו טובה אך תהיה זו אשליה. "אימון בזהות האחת" בעיני תהיה ההיכרות עם הווסתים והחושים הפנימיים באופן של זיהוי ליבת הערכים כך שההטבעה שתיווצר תהיה טובה במקום זו השגויה או האשלייתית. היכרות של מתרגל או מורה ליוגה עם ערכיו המרכזיים וצרכיו המרכזיים וזיהויים ככאלה לצד זיהוים של חסמי ההצלחה, תסייע בויסות החושים לכיוון זהות שהיא זהותו של המתרגל או המורה.
הדרך להומיאוסטזיס (שמירה על סביבה פנימית יציבה חרף שינויי הסביבה), תלויה באימון על כך.

סיכום
למיטב הבנתי מורה "מורה" את הדרך. מבין מהי ובוודאי עובר בה. לכן ראוי לכל מורה לחקור ולהבין מהי הדרך הייחודית שלו וללכת בנתיביה.

אני מרגישה שבדומה לגישה של פטנג'לי גם אני עברתי במסע זה משהו. במקום שיטה של שני נתיבים מקבילים עברתי לגישת ה"גם וגם" גם יוגה וגם קואצ'ינג. ילכו השניים יחדיו.

מקורות
שיעורי יוגה במהלך 10 שנים עם המורים: נגה ברקאי, שרית אבן בלינקי, רוזלין.
יוגה סוטרה של פטנג'לי, תרגום: אורית סן – גופטה, הוצאת אור עם, תשנ"ד 1994
Coaching אימון לחיים, ראובן כ"ץ, הוצאת אופוס, 2005
אימון קו – אקטיבי, לורה ויתוורת', הנרי קימסי האוס ופיל סנדהאל, בעריכת: ד"ר גורן טרייסטר ענת, הוצאת דניאלה די – נור, 2007
האדם מחפש משמעות, ויקטור פרנקל, הוצאת דביר, 1959
ראשית, מאיר שליו, עם עובד, 2008

לקריאת הפרקים הקודמים -
פרק ראשון -  על יוגה וקואצ'ינג
פרק שני  - על יוגה וקואצ'ינג
טל אלדר, מאמנת אישית ועסקית בכירה ומורה בכירה ליוגה מטעם מכון וינגייט.
052-5218888
tal@eldar-coaching.com  http://www.isyoga.co.il/sites/taleldar